Les stratégies d'apprentissage

Introduction?>Dans le quotidien de la classe, lorsqu'il propose des situations d'apprentissage, le professeur est étonné de constater que les élèves déploient une multitude de conduites. Certaines, qui semblent peu logiques, s'avèrent efficaces alors que d'autres, à l'apparence plus conforme, donnent des résultats déroutants. Comment comprendre ce que fait ou a voulu faire l'élève? Comment l'aider plus directement dans ses apprentissages? Comment adapter l'enseignement aux besoins réels observés?L'ouvrage aborde ces questions sous l'angle des stratégies : aussi bien celles que l'élève met en place pour apprendre, que celles que le professeur mobilise pour enseigner.La définition, généralement admise, de ce qu'est une stratégie dans le champ de l'enseignement-apprentissage consiste à dire qu'il s'agit d'une coordination de procédés, choisis dans un panel de possibles, en raison d'une efficience supposée et en fonction d'une finalité donnée. Cette définition suppose la réunion de plusieurs conditions, parmi lesquelles, la lucidité du sujet sur la tâche à réaliser (selon le cas, il s'agit de l'élève ou du professeur), la lisibilité de l'objectif assigné, la capacité à mobiliser un certain nombre de procédures différentes et à effectuer un choix parmi elles. Un procédé qui s'impose automatiquement sans alternative, des procédures qu'il est impossible de coordonner à d'autres, une attention qui fait défaut ou un contrôle qui ne s'effectue pas, tous ces éléments sont de nature à moduler voire à remettre en cause l'idée même de stratégie. Il s'agit donc d'une conduite de haut niveau, mise en œuvre aussi bien par le professeur que par l'élève, dont la complexité renvoie à de nombreux aspects de l'enseignement-apprentissage.À partir de cette définition, les questions qui se posent sont nombreuses. D'autant plus que les résultats aux évaluations nationales - que ce soit celles du collège réalisées en début de 6e ou celles effectuées à l'école élémentaire, en classe de CE2 - conduisent à observer que s'installe très vite une grande hétérogénéité de comportements face aux tâches scolaires. Les interrogations sont multiples. Les élèves qui réussissent sont-ils ceux qui maîtrisent, le mieux, une ou deux stratégies « classiques » ou ceux qui possèdent un répertoire plus vaste et moins conventionnel de procédures? Un élève utilise-t-il toujours la même stratégie lorsqu'il est confronté à des situations identiques? Quand un élève ne développe pas une procédure attendue, est-ce parce qu'il ne la possède pas ou parce que, la possédant, il ne sait pas l'utiliser? Est-il possible, quand un élève est en difficulté, de lui enseigner les stratégies les plus performantes? Un élève handicapé peut-il mobiliser des procédures efficaces? Pour l'enseignement d'une même notion, le professeur met-il en œuvre plusieurs stratégies différentes? Est-il possible qu'il modifie ses procédures en cours d'enseignement? Le professeur peut-il acquérir de nouvelles stratégies professionnelles ?L'ouvrage ouvre des pistes de réflexion en direction de ces interrogations. C'est ainsi qu'une place importante est faite à la compréhension de la difficulté ordinaire, qui est entendue, désormais, comme consubstantielle à l'apprentissage. Elle se manifeste de manière plus ou moins apparente, plus ou moins ancrée, plus ou moins violente. Elle concerne chacun des partenaires de l'éducation scolaire : non seulement l'élève qui y est confronté mais aussi le professeur, souvent démuni, pour éviter que l'élève ne s'y enferme.Certaines difficultés, manifestées par l'élève, sont spectaculaires et faciles à identifier, ce qui ne signifie cependant pas qu'il soit aisé d'y remédier. L'écolier qui effectue une soustraction en se trompant dans les retenues, le collégien qui lit laborieusement un court texte, en sont des exemples que chaque professeur connaît. En revanche, il est des situations, plus anodines, où l'élève peut se tromper sans en avoir la lucidité. Prenons une illustration à travers une expérience simple, présentée par Tijus (2001) :Lire la phrase suivante : L'ARBRE EST DANS LALA FORÊTLorsque le sujet lit «L'arbre est dans la forêt» alors que la phrase écrite est «L'arbre est dans la la forêt», l'erreur commise ne relève pas directement d'un défaut de reconnaissance, d'identification ou de compétence en lecture. Il s'agit davantage d'une « cécité » relative à la répétition de l'article. Regardons de plus près comment opère le lecteur. Lorsqu'il s'agit d'un collégien, dont on suppose qu'il maîtrise ce type de texte, les deux « la » consécutifs ne sont pas attendus, compte tenu du fait que la situation de répétition de mots est assez inhabituelle pour lui, par rapport à ses expériences de lecture. En conséquence, il y a absence de vigilance. L'attention s'exerce de façon efficace, elle est centrée sur le sens de la phrase et non sur la lecture de chaque mot dont la perception globale montre qu'ils sont aisément identifiables. En outre, la disposition spatiale de la phrase, sur deux lignes, accentue l'effet de non-vigilance. La centration sur le sens permet une lecture immédiate et renforce le lecteur dans la persuasion d'avoir correctement lu «L'arbre est dans la forêt». Le traitement automatique de l'assemblage des mots, qui est une compétence aboutie, nécessaire au lecteur expérimenté, peut donc, paradoxalement, entraîner des erreurs car il inhibe toute vigilance.